Maestro terapeutico

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domingo, 24 de abril de 2016

Ayuda para maestros: conducta y disciplina

Atención maestro(a):

 ¿En tu salón de clases, sientes que pasas más tiempo disciplinando que enseñando? ¿Tu disciplina no produce los resultados que deseas, “perdiéndose” en una marejada de argumentación y de regaños con los estudiantes?  ¿Relaciones tirantes maestro-estudiante o estudiante-estudiante te desmoralizan y te hacen sentir vulnerable al disciplinar, especialmente cuando se trata de estudiantes difíciles de manejar o con problemas recurrentes de conducta? Probablemente eres el primero o la primera en reconocer que relaciones tirantes en el salón de clases no benefician ni al maestro ni a los estudiantes, pero no conoces otra manera de hacerlo. ¡Por fin llegó el recurso de apoyo para ti! Diseñada especialmente para maestros y personal auxiliar en las escuelas, nuestra nueva página web, Maestros terapéuticos te prepara en el importante campo de la comunicación emocional e interpersonal, familiarizándote con una extensa variedad de patrones de lenguaje (formas de hablarle a los estudiantes, incluyendo la comunicación no verbal) y relacional (interacciones) que te permitirán transformar tu disciplina de argumentación y conflicto a cooperación y persuasión. Para que recibas estas importantes técnicas y estrategias al instante de ser publicadas, clic “Me gusta” en nuestra página de FACEBOOK.



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jueves, 31 de marzo de 2016

Maestra terapéutica recomienda las siguientes actividades suplementarias para estudiantes con dificultad siguiendo instrucciones orales

Comprender y ejecutar las instrucciones orales del maestro es un requisito esencial para que los niños aprendan en grupos, especialmente cuando poco o ningún apoyo individualizado se le puede facilitar al estudiante.  Los niños con pobre rendimiento académico o con necesidades especiales frecuentemente se confunden y se frustran al tener que seguir instrucciones orales, las cuales muchas veces son impartidas en múltiples pasos, con pasos omitidos o con los pasos fuera de secuencia. En gran medida, esta dificultad siguiendo las instrucciones del maestro explica las dificultades académicas de nuestros estudiantes con necesidades especiales. A nivel cognitivo, para poder seguir las instrucciones orales, los estudiantes deben:

  1. Prestarle atención a los detalles o características de la tarea así como al orden en que se deben ejecutar los pasos
  2. Distinguir entre lo que es información importante (relevante) y lo que es menos importante o irrelevante
  3. Integrar la información o formar las partes del todo, resumiendo o sintetizando; esto es, reducir a términos más breves  basado únicamente en lo que es importante
  4. Organizar o poner la tarea en un orden (puede ser de más importante a menos importante o del primero al último) para entonces ejecutarla o llevarla a cabo

Para un estudiante con pobre atención, pobres destrezas auditivas o con pobre procesamiento de lenguaje, la destreza de seguir instrucciones orales puede resultar una experiencia abrumadora. Para estos niños, los maestros podemos proveer ayuda extra usando técnicas de apoyo como las siguientes:

Provee variedad
Para aumentar la comprensión del estudiante, presenta tus instrucciones usando múltiples modalidades y maneras. Por ejemplo, verbalmente,  por escrito (dos o tres palabras claves en la pizarra), demostrando los pasos, gesticulando, con láminas o con dibujos.

Cada vez que impartas instrucciones orales, escribe las palabras o frases claves, o una lista de pasos, en la pizarra.

Requiere del estudiante que escriba (al margen de su libreta o en un pedazo de papel) una palabra clave para cada paso. Tú le puedes proveer la palabra clave.

Toda dirección que des oralmente, refuérzala visualmente. Apunta o señala a la sección en el visual (en el libro, la lámina o tabla, en la pantalla de proyección o en la pizarra) donde se muestra la información relevante.

Haz que la estudiante se visualice a sí misma llevando a cabo las instrucciones.

Si la niña tiene dificultad procesando información auditiva y visual simultáneamente o al mismo tiempo, dile que primero mire al visual (a la lámina o la gráfica) y entonces guíala con tu dedo a la parte específica en ese visual donde está aquello de lo que tú estás hablando. Dale a la niña al menos cinco segundos para que observe y estudie el visual, y solo después de esos cinco segundos, imparte una breve explicación oral. Finalmente, instruye la niña a que vuelva a mirar el visual por unos segundos.

Mantén presente que aunque un estudiante puede ser capaz de repetir tus direcciones textualmente o palabra por palabra, eso no significa que las comprenda y es posible que tengas que enseñar o demostrar lo que tiene que hacer de manera sistemática o paso-a-paso.

Simplifica la información
Usa oraciones más cortas, incluyendo únicamente la información pertinente.

Para aumentar la comprensión del estudiante, refrasea tus instrucciones. Puedes usar sinónimos o palabras más simples.

Dale un solo paso o una sola instrucción a la vez. Permite que el estudiante complete este paso antes de añadir un nuevo paso o dirección. Por ejemplo, “Saca el libro de matemáticas de tu bulto.” (El estudiante saca el libro.) “Ábrelo en la página 157.” (El estudiante abre el libro en la página correspondiente.)  “Resuelve los problemas del cuatro al nueve.” (El estudiante empieza a trabajar.)

Usa pausas, señales y gestos
Imparte tus instrucciones en segmentos pequeños, una dirección a la vez y con pausas entre las partes.

Usa retraso deliberado; esto es, el estudiante tiene que esperar por tu señal o por una palabra clave antes de llevar a cabo las instrucciones. Pistas o señales pueden ser: “¡Ahora!” “Empieza” o “¿Listo? ¡Ahora!”

Usa una señal que tus estudiantes ya conocen para anunciar que vas a dar instrucciones. Por ejemplo, tres palmadas o aplausos en sucesión  o prendiendo y apagando las luces del salón cuatro o cinco veces. No hables hasta que todos los rostros apunten en tu dirección y haya silencio.

Asegúrate de tener la atención del niño antes de darle instrucciones. Puedes llamarlo por su nombre (por ejemplo, “Raymond, necesito que me mires”) o tocarlo suavemente en el hombro.

Provee apoyo auditivo adicional
Anuncia por anticipado que vas a dar instrucciones; por ejemplo, “Todos los ojos y oídos en mi dirección. Ahora voy a explicar lo que vamos a hacer.” De manera similar, decir, “Presten atención, esto es importante.”

Usa tu voz para enfatizar la información importante; por ejemplo, aumentando el volumen de tu voz en los números ordinales (primero, segundo, tercero…), palabras claves o pasos.

Provee preparación repetitiva o redundante; por ejemplo, “Ahora vamos a estudiar las partes del árbol. Vamos a leer las páginas 22 y 23, analizaremos el diagrama en la página 23 y finalmente vamos a completar el ejercicio de pareo al final de la página. Así que, repito, vamos a leer acerca de las partes de un árbol, vamos a estudiar un diagrama y finalizamos completando un pareo.”

Pídele al estudiante que repita en sus propias palabras, o que parafrasee, las direcciones que acaba de escuchar de manera de que puedas clarificar cualquier paso omitido o confuso.

Coloca los pasos en una secuencia
Al terminar de dar tus instrucciones, pregúntale a la estudiante, “¿Cuántas cosas tienes que hacer?”

Para ayudarla a seguir la secuencia correcta de pasos, usa números ordinales (primero, segundo, tercero), con pausas entre los pasos para que la niña tenga tiempo para procesar la información.

Levanta el primer dedo (primer paso), entonces un segundo dedo (segundo paso), y luego tres dedos (tercer paso) para reforzar la secuencia visualmente.

Haz que el estudiante cuente el número de pasos, te diga cuantos pasos hay y finalmente repita cada paso, levantando un dedo por cada paso a seguir.

Asegúrate de dar tus instrucciones en el mismo orden o secuencia que el estudiante tiene que seguir.

Adiestra a tus estudiantes en el proceso de seguir instrucciones complejas o con pasos múltiples.
Una manera de realzar la habilidad de todos nuestros estudiantes para ejecutar instrucciones sofisticadas y complejas lo es aumentando el número de pasos a los cuales tienen que prestarle atención cada vez. Por ejemplo,
  • Colorea un triángulo
  • Colorea el triángulo más pequeño
  • Colorea de color amarillo el primer triángulo
  • Colorea el triángulo más grande de color verde y con franjas rojas

Provee adiestramiento en ejecutar instrucciones con múltiples pasos. Empieza con una orden o comando y sigue añadiendo pasos. Por ejemplo:
  • Dale la regla a Amanda.
  • Dale una libreta a Kevin, y a Rogelio, entrégale el sacapuntas.
  • Dale una regla a Angie, una tiza a Carola y luego entrégale la gorra a Félix.

Enseña tus estudiantes en seguir instrucciones que incluyen una condición o de tipo condicional. Por ejemplo:
  • Si la luz está prendida, aplaude cuatro veces.
  • Si 17 más seis es menos de 28, dibuja un cuadrado en tu papel.
  • Si Chile está en Europa, dobla tu papel en cuatro partes iguales.

Adiestra tus estudiantes a que sigan instrucciones que son presentadas con los pasos fuera de orden. Por ejemplo, “Antes de que le entregues la gorra a Félix, coloca la tiza sobre mi escritorio.”




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miércoles, 23 de marzo de 2016

Maestra terapéutica aconseja: entendiendo la crítica implícita en nuestros mensajes a los estudiantes

Una suposición es una conjetura (juicio u opinión) que nos formamos basada en indicios, sospechas o en información ambigua en un mensaje. Como parte de una comunicación entre dos o más individuos, la parte que recibe el mensaje, o el que está escuchando, acepta como cierta la suposición contenida en el mensaje del que está hablando para poder entender su mensaje. Todos nuestros mensajes contienen suposiciones; simplemente no podemos comunicar nada sin las mismas. Por ejemplo, en la declaración, “Mi segunda hija es terca. En eso se parece a mí,” el que escucha supone lo siguiente del que habla:
  • El que habla tiene al menos dos hijas.
  • La hija mayor no es terca.
  •  El que habla también es terco(a).
Cuando le hablamos a nuestros estudiantes, las suposiciones contenidas en nuestros mensajes tienen un valor fundamental tanto en (a) desarrollar carácter o identidad como en (b) influenciar conducta (positiva y negativa). Si aún tienen duda, simplemente fíjense en estos mensajes cotidianos a los niños, y recuerden, hay más crítica y juicios valorativos en las suposiciones contenidas en nuestros mensajes a los estudiantes que en las palabras que actualmente decimos.
  • Si no fueras tan vago, tendrías mejores notas. (Suposiciones: eres vago, tus notas no son suficientemente buenas y eres capaz de tener mejores notas.)
  • Si te importara, tendrías mejores notas. (Suposiciones: tus notas no te importan, tus notas no son lo suficientemente buenas y eres capaz de tener mejores notas.)
  • ¿Por qué no prestas más atención? (Suposiciones: puedes prestar atención y estás prestando alguna atención, pero no la suficiente.)
  • Si practicas más, puedes aprender a hacer la división larga. (Suposiciones: ya practicas, pero no es lo suficiente; no sabes como hacer la división larga y eres capaz de aprender a hacer la división larga.)
  • Si fueras cuidadosa, mantendrías tus libretas nítidas. (Suposiciones: no eres cuidadosa, tus libretas no están limpias/organizadas y eres capaz de mantener tus libretas limpias/organizadas.)
  • Quiero que perseveres y que trabajes duro en tu examen de ciencias. (Suposiciones: puedes perseverar, puedes trabajar duro y el examen de ciencias es difícil para ti.)
  • Quiero que no te des por vencido y que te esfuerces más en tu examen de ciencias. (Suposiciones: tiendes a darte por vencido, ya te estás esforzando, pero no lo suficiente; eres capaz de esforzarte más y el examen de ciencias es difícil para ti.)
  • ¡Daniel, deja de hablar y presta atención! (Suposiciones: Daniel está hablando, Daniel puede dejar de hablar, Daniel no está prestando atención y Daniel puede prestar atención.)
  • Eres tan hiperactivo como mi gato, Alfonso. (Suposiciones: tu nivel de actividad es excesivo, yo tengo un gato, mi gato se llama “Alfonso” y mi gato también es excesivamente activo.)

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lunes, 22 de febrero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: la importancia de redefinir nuestra disciplina

Diariamente los maestros enfrentamos múltiples retos al tratar de enseñarle a nuestros estudiantes diferentes y mejores maneras de comportarse en el salón de clases. Algunos maestros tienen poca o ninguna dificultad al disciplinar sus estudiantes, otros obtienen resultados inconsistentes, o sea, conducta positiva algunas veces, pero no todas las veces o conducta positiva de algunos estudiantes, pero no de todos los estudiantes.  Para un tercer e importante grupo de maestros, lograr mantener la clase involucrada en las lecciones, enfocada y bien motivada resulta difícil de lograr. Si sentimos que nos encontramos en uno de los dos grupos posteriores y nos queremos mover hacia el primer grupo —permaneciendo en ese primer grupo— una buena manera de comenzar sería reflexionando acerca de lo que disciplina en el salón de clases significa para nosotros, porque, es a través de esta definición personal que tanto nuestro sistema (el conjunto de reglas y principios) como nuestro estilo (el modo o la manera que usamos) al disciplinar se nutren y posteriormente se desarrollan. En mi caso, por ejemplo, y por una buena cantidad de años, llegué a creer que disciplinar a mis estudiantes equivalía o era igual a reaccionar a sus conductas negativas o invasivas. Si yo no respondía a ese tipo de conducta, sentía que no estaba haciendo bien mi trabajo. Por eso, para mí era crucial actuar de inmediato, regañando a esos dos estudiantes que estaban teniendo una conversación privada en la parte trasera del salón. Tampoco dejaba pasar por alto a ese estudiante que no podía mantener el orden y constantemente empujaba a sus compañeros en la fila.

Tengo que confesar que me tomó años de equivocarme y de sentirme frustrada hasta que logré entender que disciplina no era igual a reaccionar a las conductas negativas de mis estudiantes; disciplina redefinida se refiere a aquellas cosas que yo como maestra puedo hacer para abrir las mentes de mis estudiantes a la posibilidad de nuevas y de mejores conductas. Un maestro que continúa definiendo su disciplina en el salón como reaccionar a lo negativo está poniendo a los estudiantes a cargo de la clase; los estudiantes disruptivos en ese salón deciden la dinámica de la clase y están a la ofensiva. El maestro, sintiéndose inseguro y frustrado, se encuentra a la defensiva. Dudando de sus cualificaciones, un maestro a la defensiva se cuestiona, “¿Tengo lo que se necesita para poder hacer este trabajo?” Muchas veces, tristemente, ese maestro abandona nuestra profesión.

Sin embargo, cuando nos regalamos el derecho a imaginar en grande (sin miedos ni limitaciones) y empezamos a concebir nuestra disciplina en el salón como todo aquello que podemos hacer para influenciar de manera constructiva y positiva la forma de pensar, de sentir y de actuar de nuestros estudiantes, por primera vez en nuestra vida profesional hacemos una poderosa transición de un rol pasivo, reactivo y pesimista a un rol activo, proactivo (preventivo) y optimista donde enfocamos en hacer todo aquello que esté a nuestro alcance para motivar a nuestros estudiantes, dirigiéndolos —más bien, impulsándolos— por el camino del cambio. En otras palabras, nuestra disciplina en el salón evoluciona de meramente demandar obediencia a las reglas del salón hacia un sistema orientativo y preparativo que es capaz de guiar a nuestros estudiantes durante el importante proceso de su crecimiento personal. Traduciendo las palabras de Nitsche (1), “(los maestros) hacemos el cambio de la esfera de la dominación y el poder a la esfera de la influencia,” un paso imprescindible para desarrollarnos como manejadores de conducta efectivos.

Referencia
Nitsche, P. (2006). Talk less. Teach more! Nonverbal classroom management. Group strategies that work. Butler, PA: Pearls of Learning Press.


Lectura relacionada…

Watch Your Language! Ways of Talking and Interacting with Students that Crack the Behavior Code- Puedes leer una muestra gratis de este libro haciendo clic aquí.

jueves, 18 de febrero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: estrategias suplementarias para estudiantes con dificultad resolviendo problemas verbales

Tener éxito con las matemáticas depende en gran parte de la habilidad de los estudiantes para resolver problemas verbales. Los problemas verbales son comunes en las pruebas estandarizadas así como en las asignaciones diarias de los niños. Para resolver un problema verbal exitosamente, el estudiante tiene que extraer las palabras claves en el problema y convertirlas en lenguaje matemático. Esto presenta un problema grave para niños deficientes en comprensión de lectura, en vocabulario verbal o en vocabulario escrito. A otros estudiantes se les dificulta la computación requerida en el problema verbal. Para ayudar a estos niños, algunas técnicas de enseñanza suplementarias que los maestros pueden usar, son:

Hablar acerca del problema verbal y hacer que el estudiante lo parafrasee usando sus propias palabras
Especialmente si se trata de un estudiante con destrezas verbales bajas, el niño necesita la oportunidad de articular el problema y de hablar acerca de posibles soluciones de manera de que practique su lenguaje.

Simplifica el lenguaje en el problema verbal usando sinónimos o vocabulario más fácil.

Simplificar el problema verbal visualmente
Deja que la estudiante haga un círculo alrededor de palabras o frases claves; también puede usar un marcador fluorescente.

Haz que la estudiante circule la información necesaria y luego tache el resto del problema. Entonces, la niña reemplaza las palabras que indican operaciones (suma, resta, multiplicación o división) con sus signos para ayudarle a organizar el problema.

Dibuja un marco alrededor de cada sección importante en el problema o alrededor de cada paso en el problema.

Con el estudiante, vayan oración por oración y decidan si el niño necesita esa oración en la historia para solucionar el problema. Si la oración no es necesaria, el estudiante la tacha para removerla visualmente.

Prepara y escribe en papel para demostraciones o en tarjetas índice, ejemplos de problemas verbales con la información clave ya resaltada (subrayada, dentro de un círculo o en un color diferente). De esta manera la estudiante tiene un modelo que puede mirar. En adición, resalta las palabras en el problema que indican o que dan pistas respecto a las operaciones que hay que usar.

Ayuda al estudiante a crear una imagen mental del problema la cual el niño puede reforzar con dibujos.

Poner la información en una secuencia
Haz que la estudiante enumere la información en el problema verbal de acuerdo al orden en que tiene que usarla para resolverlo.

Usa el enfoque paso-a-paso, en otras palabras, enseña al niño a pensar en los problemas verbales como una secuencia de pasos que siguen un orden predeterminado y que se resuelven un paso a la vez. Los estudiantes tienen que entender que solucionar problemas verbales no es algo que ellos pueden hacer impulsivamente o en un solo paso y sin planificación.

Los pasos en el problema verbal pueden separarse fácilmente usando diferentes colores, un color para cada paso. Por ejemplo, el primer paso es siempre rojo, el segundo es siempre azul y el tercero verde. Leyendo el problema en voz alta, la estudiante dibuja un círculo (o un punto) rojo sobre el primer paso, azul sobre el segundo y verde sobre el tercero. Al colorear las secuencias, podemos ver de un vistazo donde es que la estudiante está teniendo problemas en el proceso.

Muéstrale al niño un problema verbal con la contestación, pero sin los pasos requeridos para resolverlo. La tarea del estudiante es encontrar los pasos que fueron necesarios en la solución del problema.

En un problema verbal ya resuelto, muestra la contestación con los pasos requeridos, pero con los pasos fuera de orden. La tarea del estudiante es poner los pasos en la secuencia correcta y luego tiene que explicar la secuencia.

Antes de que la estudiante resuelva el problema verbal, haz que prediga el número de pasos que se necesitan, explicando su predicción.

Simplificar la computación del problema verbal
Usa computación más simple para disminuir el efecto de una pobre habilidad matemática en el estudiante.

Haz que la estudiante sume y reste manualmente y permite que use la calculadora para multiplicar y dividir. También puedes darle opciones, por ejemplo, que resuelva dos operaciones manualmente y la tercera operación (su selección) con calculadora.

Dale crédito a la estudiante por su razonamiento, o la forma de ordenar sus ideas, para llegar a una conclusión o por un procedimiento correcto aunque la computación esté incorrecta.

Cuando el estudiante tiene dificultad con la computación del problema verbal, permite que sustituya las cantidades grandes por cantidades menores, por ejemplo, resolviendo 4*8 (32) en lugar de 465*86 (39,990). De esta manera, puede visualizar la operación y tiene una idea del resultado (el resultado final está alrededor de los 32,000). Finalmente, el niño hace su cálculo usando las cantidades originales, comparando su estimado con el resultado final.

De manera similar, el estudiante puede sustituir números difíciles por números fáciles de computar. Siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante calcula 400*80 (32,000), repitiendo el resto del proceso.

Reduce la cantidad de problemas verbales que el estudiante tiene que solucionar, por ejemplo, resolviendo siete de los 12 problemas en la tarea. Esto le da más tiempo al niño para trabajar los algoritmos o los pasos del problema.

Romper un problema complicado entre partes más cortas y fáciles para resolver
Haz que la estudiante encuentre una parte en el problema verbal que le resulte más fácil y traten de proceder de esa parte al resto del problema.

Con la estudiante, rompan el problema largo en dos o tres “mini-problemas.” Cada paso puede convertirse en un mini-problema. La estudiante resuelve cada mini-problema por separado y finalmente combina los dos o tres resultados parciales en un resultado total. Similarmente, la niña puede romper el problema verbal en dos o tres preguntas, contestar cada pregunta y entonces combinar los resultados.

Enseñarle al estudiante una estrategia modificada para resolver problemas verbales
Aquí hay un ejemplo:
  1. Lee el problema
  2. Relee el problema para que encuentres la información que ya se te provee. La pregunta que tienes que contestar aquí es, “¿Qué sé sobre este problema?”
  3. Relee el problema para que identifiques lo que el problema te pide que hagas. Contesta, “¿Qué necesito encontrar?”
  4. Identifica las operaciones que tienes que usar para resolver el problema
  5. Usa objetos o haz dibujos que te ayuden a visualizar el problema.
  6. Escribe tus respuestas parciales al problema
  7. Combina tus respuestas parciales en una sola o en tu contestación final.


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miércoles, 10 de febrero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: maneras de hablar que fortalecen la auto-confianza en nuestros estudiantes

Un mensaje alentador y esperanzador contiene las palabras que nuestros estudiantes necesitan escuchar para restablecer su confianza en su habilidad para mejorar destrezas actuales, para adquirir nuevas destrezas o para resolver problemas propios (sociales y académicos). Los estudiantes se benefician en entender que está bien que cometan errores y que se equivoquen, después de todo, intentar-equivocarse-y volverlo a intentar es el componente básico en todo aprendizaje. A través de múltiples ensayos con sus consecuentes errores, todos —los adultos al igual que los niños— dominamos destrezas nuevas o retadoras. Los maestros podemos alentar a nuestros estudiantes a que permanezcan optimistas y a que perseveren en su intento por adquirir destrezas nuevas o por mejorar sus destrezas actuales. Cuando Melinda fracasó en su examen de fracciones, por ejemplo, con simplemente reorientar o ajustar su enfoque del fracaso (el error o el problema) a la esperanza (hacia el optimismo y a que busque la solución del problema), logramos maravillas en mejorar su actitud, aumentando la autoconfianza de la niña. Lo primero que podemos hacer es ayudar a Melinda a que perciba sus equivocaciones personales y académicas como algo externo a ella. Las características de personalidad de Melinda son internas y la definen; por ejemplo, Melinda es amable, ama los animales y tiende a ser tímida. Melinda también se siente insegura y se cree incapaz de sumar fracciones heterogéneas porque, de acuerdo a sus propias palabras, “Las fracciones no me entran.” Melinda está atribuyendo su dificultad con las fracciones a una causa interna o de personalidad, específicamente, para Melinda, su pobre inteligencia es la causa. Las causas internas pueden desmoralizar, pero con una causa externa podemos retar a nuestros estudiantes. De ahí la importancia de hacerle entender a la niña que todo error o equivocación es el resultado de una causa externa, en su caso, Melinda no practicó correctamente para su prueba de fracciones. Esto nos lleva al segundo factor importante para Melinda entender: toda causa externa es controlable; esto es, existe algo que la niña puede hacer para corregir el error. Específicamente para Melinda, con esfuerzo enfocado en estrategias del aprendizaje la niña puede mejorar su habilidad para resolver fracciones. Estimulamos a nuestros estudiantes a enfocar en su esfuerzo cada vez que nos fijamos en el trabajo que han realizado y apreciamos aquellas cosas que ellos están tratando de mejorar.

Otra manera de animar y vigorizar a nuestros estudiantes es ayudando a retirar su enfoque de la causa o la razón del problema para que lo pongan en su meta o donde quieren llegar. Esto es, enfocando a los niños a que piensen en lo que ellos quieren y en lo que tienen que hacer (procedimiento) para lograr lo que quieren. El rol del maestro se asemeja a un entrenador de deportes que ofrece la menor crítica posible, pero con adecuada supervisión, directrices detalladas (estrategias y procedimientos) y apoyo en abundancia. Similar al entrenador de deportes, identificamos para robustecer las fortalezas actuales de Melinda (por ejemplo, la niña ya está motivada, es organizada, es perseverante y tiene buena memoria) ayudándole a identificar su conjunto de destrezas personales o ese grupo particular de destrezas y habilidades que Melinda ya posee y que le facilitan adquirir y desarrollar sus habilidades académicas o alcanzar sus metas.
 
Ejemplos de frases y oraciones alentadoras que podemos decir a estudiantes como Melinda para mantenerlos enfocados en su esfuerzo, son:
  • ¡Buen esfuerzo! No te preocupes por el pequeño error (minimizando el error).
  • Sigue tratando. Yo sé que tú vas a encontrar la solución a este frustrante problema (empatizando con el estudiante; también hay una expectativa positiva) en cualquier momento.
  • Sé que vas a encontrar una manera (expectativa positiva) para resolver/para corregir esto.
  • Sigue trabajando; yo sé que encontrarás una solución (expectativa positiva). ¿Quieres mi ayuda?
  • Sigue trabajando; ya te falta un pequeño paso (minimizando el trabajo que le falta al estudiante). ¿En qué quieres que te ayude?
  • No te desanimes, todos nos equivocamos (normalizando el error). ¿Qué tú crees que has aprendido de este error?

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domingo, 7 de febrero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: guía rápida para apaciguar a un estudiante agitado

  1. Usa tu tono de voz y lenguaje corporal para marcar el ritmo de la interacción entre el estudiante y tú. Especialmente con tu voz, proyecta tranquilidad y estar en control de la situación. Manteniendo un tono de voz bajo y un lenguaje corporal pausado logras aplacar las emociones intensas del niño.
  2. Haz que el estudiante hable calmadamente, usando un tono de voz bajo y lento.
  3. Reformula o replantea la preocupación del estudiante, pero sin que le añadas ni le quites nada a lo que el niño dice. Se específica(o) y di lo que tienes que decir en segmentos cortos; esto es, sin palabras extras ni explicaciones innecesarias. Trata de mantener tus comentarios y observaciones dentro de la regla de los 30 segundos. En otras palabras, el segundo 31 es tu momento de hacer silencio para que el estudiante pueda hablar. El objetivo principal de tu intervención es escuchar más y hablar menos.
  4. Clarifica el problema o la preocupación del estudiante haciendo preguntas que lo alienten a expandir y a elaborar. Por ejemplo, preguntando, “¿Me puedes decir más sobre esto?” Refrasea o reformula lo que el estudiante dice para asegurarte de entenderlo, y finalmente, resume su preocupación principal en dos o tres oraciones.
  5. Este no es el momento ni para amonestar ni para dar consejos, mucho menos para sermonear. Tu labor es proveer información en forma de observaciones y descripciones.
  6. Periódicamente, revisa la comprensión del niño. Pídele que repita en sus propias palabras lo que tú le acabas de decir o que comente acerca de lo que acaba de escuchar. 
  7. Si el niño es muy joven, usa ejemplos gráficos o que se puedan representar usando dibujos. Pídele al niño que cree una imagen en su mente haciendo preguntas como, “¿Puedes ver lo que acabo de decir?” O diciendo, “Quiero que veas esto en tu mente.”
  8. Comunica tu entendimiento y tu aceptación de la situación rápidamente. Puedes decir, por ejemplo, “Te estoy escuchando… que hayas perdido los puntos por buena conducta que ya te habías ganado en la mañana puede ser frustrante para cualquiera.”
  9. No minimices la preocupación del estudiante, pero sí minimiza el peso o la gravedad del problema. El mensaje que le tienes que dar al estudiante es que tú entiendes la razón por la cual se siente mortificado, pero la situación tiene solución y el problema se resolverá. Comenta, “Cuando te sientas mejor, podemos trabajar juntos en resolver este problema.” En ese simple comentario hay una poderosa suposición: tú te vas a sentir mejor.
  10. Muestra interés en conocer la posición del estudiante; por ejemplo, “Ya escuché a tus compañeros, pero realmente estoy interesada(o) en entender lo que ocurrió desde tu punto de vista. Explícame como empezó esto.”
  11. Apacigua el coraje del niño, validando el contenido de su mensaje. Por ejemplo, “Lo que tú estás diciendo hace sentido. Estoy de acuerdo en que…”
  12. Comenta, “Puedo ver como esta situación te resulta problemática. Sin embargo, yo quiero que permanezcas en calma de manera de entender mejor lo que pasó.” La frase en cursiva presupone que el estudiante ya está calmado y que se va a mantener así, ingeniosa técnica de persuasión. También, al decirle que tú lo quieres calmado, lo apoyas y le das estructura externa, vital para un niño temporeramente fuera de control.
  13. Define el objetivo o el propósito del estudiante; por ejemplo, “Se que te sientes molesto. ¿Qué tú necesitas que pase para que te sientas mejor? ¿Qué tú deseas?”
  14. No le prometas al estudiante que tú vas a resolver su problema. En su lugar, comenta, “¿Qué puedo hacer para ayudarte a resolver este problema?”
  15. No te envuelvas en una lucha de poder (power struggle) con el estudiante. Enfoca en lo que el estudiante quiere y necesita; no en lo que tú quieres y necesitas.
  16. Tu tiempo es valioso y limitado, no lo desperdicies tratando de probarle al estudiante que tú estás a cargo. TU ESTAS A CARGO, NO HACE FALTA PROBARLO. Pregúntale al estudiante que es lo que se necesitaría para que los dos puedan colaborar en la búsqueda de una solución y ofrece hacer tu parte primero.


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lunes, 1 de febrero de 2016

Maestra terapéutica contesta: ¿cuáles son las destrezas de auto-ayuda emocional que podemos usar con los niños?

Las destrezas de protección emocional para niños introducidas aquí son elaboradas con mayor detalle en Forman (1). La autora define estas importantes destrezas de auto-ayuda emocional —o coping skills en inglés— como una colección o grupo tanto de información como de conductas aprendidas que los niños pueden usar deliberadamente o a propósito para producir un resultado positivo cuando tienen que lidiar con situaciones sociales que son potencialmente estresantes para ellos. Este conjunto de respuestas aprendidas pueden ser fisiológicas (sensaciones del cuerpo), sociales (medio ambiente y relaciones), cognitivas (pensamientos, creencias y actitudes) o afectivas (emociones y sentimientos). Junto a Lazarus (1), la autora identifica dos tipos principales de intervenciones de auto-ayuda: (a) enfocada en el problema y (b) enfocada en la emoción. La intervención de auto-ayuda enfocada en el problema o en la causa del estrés manipula y trata de cambiar la dinámica particular que existe entre el niño y el evento estresante, enseñando al estudiante maneras para resolver o para solucionar el problema (enseñándole destrezas específicas en solución de problemas sociales). Cuando la mediación enfoca en la emoción, entonces, la labor del adulto interventor consiste en tratar de regularizar o normalizar el estado emocional del niño o como el niño siente en relación a la experiencia conflictiva. En otras palabras, en una intervención emocional no tratamos de resolver el problema, simplemente tratamos de cambiar como el niño se siente y como responde al problema Por ejemplo, enseñando al niño una estrategia de relajación para que se mantenga calmado y libre de coraje cuando otros niños lo provocan en la escuela. Al enseñar al niño a pensar y a sentir de una manera diferente en relación a la situación estamos influenciando su respuesta emocional al problema. La destreza de auto-ayuda conocida como reestructuración cognitiva probablemente es la intervención emocional más conocida. Es importante hacer notar aquí que una vez familiarizamos al estudiante con estas estrategias se espera que el niño las continúe usando espontáneamente siempre que las necesite. A continuación las destrezas de auto-ayuda emocional que más frecuentemente se usan con los estudiantes:
  • Adiestramiento para proteger a los niños contra el estrés. Aquí compartimos con los niños destrezas específicas en relajación y en manejo de coraje para aumentar su habilidad para auto-controlarse durante los eventos estresantes.
  • Adiestramiento en destrezas sociales. Esto se hace cuando necesitamos mejorar la habilidad del niño para interactuar de una manera productiva y positiva con niños de su misma edad o con adultos; también a través de escenarios importantes a su alrededor (salón de clases, patio de juegos, guardería infantil). El enfoque aquí es que el niño aprenda a relacionarse con otros de una manera que es justa para todos los individuos interactuando. Por ejemplo, enseñar a Gabriel que porque él quiere jugar con la bola de baloncesto que otros niños ya están usando, no es aceptable  arrebatar la bola a sus compañeros. Existen alternativas sociales aceptables para todos como lo son unirse al juego o esperar su turno para adquirir la bola. En otras palabras, Gabriel aprende la manera asertiva de pedir lo que quiere.
  • Adiestramiento en la solución de problemas sociales. Este procedimiento es más sofisticado y más completo que el procedimiento anterior. Cuando el estudiante enfrenta relaciones tensas y tirantes se le enseña a manejar el conflicto interpersonal siguiendo una secuencia específica de pasos que forman parte de un sistemático plan de manejo de problemas sociales. Los estudiantes adiestrados en solución de problemas sociales conocen que ellos siempre  tienen disponible una variedad de opciones o de alternativas (esto es, diferentes maneras de reaccionar y de comportarse) para manejar sus problemas sociales. Estos niños también desarrollan la habilidad para entender y para evaluar las posibles consecuencias —tanto positivas como negativas— inherentes en cada opción que ellos escogen. Un conflicto interpersonal bien manejado por el estudiante debe producir consecuencias con más puntos positivos que negativos.
  • Auto-manejo de la conducta. Esta intervención de auto-ayuda también se conoce como el auto-control de la conducta. Utilizando técnicas en modificación de conducta, a los estudiantes se les enseñan destrezas enfocadas en dirigir y en cambiar o modificar  la conducta propia. Específicamente, los estudiantes aprenden a: (a) evaluar su conducta, (b) establecer metas y (c) manipular el medio ambiente en formas y maneras que les facilitan alcanzar la meta auto-impuesta. Finalmente, los estudiantes (d) se administran una recompensa una vez alcanzan su meta. Esta es probablemente la destreza de auto-ayuda más popular para manejar a los estudiantes hiperactivos.
  • Reestructuración o reorganización cognitiva. Como mencioné al principio, esta intervención se usa principalmente para manejar los sentimientos y las emociones perturbadoras y conflictivas en los estudiantes. Un estudiante consternado o propenso al coraje aprende a analizar y posteriormente a debatir la racionalidad e irracionalidad detrás de sus pensamientos, creencias, actitudes y sentimientos. A mayor irracionalidad, más perturbadores son los pensamientos de auto-derrota y más intensamente se siente la desesperanza y el coraje. El objetivo primordial en esta clase de debate (racionalidad frente a irracionalidad) es enseñar al niño a reemplazar el pensamiento perturbador o irracional con un pensamiento mejor ajustado y más justo; en otras palabras, a que sustituya pensamiento ilógico o irracional con pensamiento lógico o racional. En mi opinión, no existe destreza de auto-ayuda más terapéutica como lo es el enfoque racional-emotivo. El pensamiento racional es clave para apaciguar y corregir sentimientos intensos en niños y adolescentes como lo son la ira, las rabietas, conductas oposicionales y conductas agresivas entre otras.

Para resumir, las destrezas de auto-ayuda enfocadas en el problema preparan a los estudiantes a lidiar con los eventos estresantes ejecutando ciertas acciones que aumentan la probabilidad de obtener mejores resultados. Las destrezas de auto-ayuda enfocadas en las emociones, por otro lado, fortalecen las percepciones y las creencias en los niños de que ellos son capaces de responder y de sentir de una manera positiva ante las demandas de esos eventos que les resultan potencialmente problemáticos.

Referencia:

(1) Forman, S.G. (1993). Coping skills interventions for children and adolescents. San Francisco, CA: Josey-Bass.



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jueves, 28 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: estrategias de motivación para estudiantes apáticos

Los maestros, tutores y padres sabemos bien que los estudiantes con pobre motivación y apáticos (indiferentes) representan un problema de proporciones epidémicas en nuestros salones de clase, en particular, en los grados más altos. Una pregunta que ronda la mente de muchos educadores es, ¿Qué podemos hacer para motivar a un estudiante reacio a aprender o para motivar a un estudiante con pobre auto-confianza y que se siente incapaz de desarrollar destrezas académicas, aunque tenga las habilidades para aprender? El segundo tipo de estudiante es conocido en la literatura educativa como un niño con “learned helplessness” o un estudiante con “impotencia para aprender.” Impotencia no es incapacidad. “Learned helplessness” no es un problema de aprendizaje, sino un problema de actitud; el estudiante puede aprender, pero siente y cree que no puede hacerlo. La actitud negativa del estudiante a su vez deprime su motivación. Ambos tipos de estudiantes necesitan estrategias motivadoras que añadimos a su currículo cuando buscamos que el estudiante progrese. Una estrategia motivadora fácil de usar con estos estudiantes es elogiar el esfuerzo o “effort praise.” En pocas palabras, así es como funciona:

Minimicen los errores del estudiante y elogien su esfuerzo. Ayuden a la niña a entender que los errores y las equivocaciones son parte del proceso de aprendizaje y son necesarios para que el aprendizaje pueda tener lugar. En otras palabras, a través de nuestros errores y equivocaciones es que desarrollamos nuevas destrezas y habilidades. Es importante que le prestemos atención al cambio más sutil en la estudiante, y a sus logros por pequeños que parezcan, de manera de que reconozcamos y elogiemos el primer indicador de movimiento o de progreso hacia sus metas académicas; por ejemplo, cuando la notamos enfocada y completando su tarea. Algunos ejemplos de elogios al esfuerzo a continuación:
  • Tu matemáticas mejora cada día.
  • Me gusta ver como perseveras con ese problema de división.
  • Verdaderamente te estás esforzando/concentrando hoy.
  • Lo importante es que trates lo mejor que puedas.
  • Admiro el esfuerzo que pusiste en el ensayo.
  • Este es el trabajo más nítido que te he visto hacer en mucho tiempo.
  • Me encanta verte haciendo tu trabajo.

Lo importante es que mantengamos a nuestros estudiantes enfocados en sus destrezas y en sus fortalezas, mencionando lo menos posible sus errores y debilidades académicas. Podemos elogiar la parte que la niña ya hizo bien, minimizar el error y finalmente le decimos lo que a ella le falta por hacer (los pasos que le faltan o las estrategias que puede usar) para completar la tarea exitosamente.

Sugerencias adicionales
  1. Asegúrense de que el estudiante entiende la conexión entre esfuerzo y éxito académico. Los estudiantes que entienden la importante conexión esfuerzo-logro académico tienden a reaccionar a las tareas académicas difíciles, así como a las experiencias sociales retadoras, con menos estrés, menor frustración y con expectativas positivas hacia el resultado.
  2. Asegúrense de definir “esfuerzo” correctamente, explicándole al estudiante que esfuerzo significa usar su tiempo de estudio de una manera efectiva. El simple hecho de “tratar más fuerte” (ejemplo, completar 10 ejercicios de división larga en lugar de tres), por más tiempo (ejemplo, practicar la división larga por tres horas consecutivas en lugar de rutinas no mayores de 45 minutos) o desperdiciar tiempo en prácticas improvisadas —sin objetivo ni plan— no es esfuerzo efectivo. Esfuerzo efectivo es estratégico, esto es, enfocado en la aplicación de estrategias de aprendizaje. Simplificando, “tratar duro,” pero de una manera efectiva es lo que conduce al éxito académico.
  3. Cuando la estrategia de aprendizaje que la estudiante utiliza no trae los resultados esperados, le decimos a la niña que trate una estrategia o un procedimiento diferente. Esto se conoce en inglés como “strategic effort attributions” o atribuciones de esfuerzo estratégico. Los estudiantes que hacen atribuciones dirigidas a su esfuerzo, en lugar de a sus habilidades, aprenden a percibir sus dificultades académicas como un problema que pueden resolver; buscar la manera apropiada de estudiar se convierte en su foco de atención.
  4. Cuando enseñamos el uso de atribuciones de esfuerzo estratégico a un estudiante apático o desmotivado, o a un niño que ya expresa impotencia para aprender, podemos debilitar la percepción negativa de que sus problemas académicos nacen de falta de habilidad o poca inteligencia. Un estudiante que dice,  “¡Soy bruto! ¡Nunca voy a  aprender esto!” está atribuyendo la dificultad académica a una deficiencia de carácter. Por otro lado, el estudiante que dice, “Si hubiera estudiado por más tiempo no habría sacado 72 en este examen” está atribuyendo su bajo rendimiento a su pobre esfuerzo; practicar mejor es lo que este segundo estudiante necesita, su auto-estima queda intacta.   La realidad es que una gran cantidad de los problemas para aprender en los niños se derivan de no aplicar estrategias de aprendizaje o de usar procedimientos equivocados. Para ajustar el enfoque del estudiante desmotivado nada es más efectivo como decirle, “Si la estrategia que estás usando no funciona, deja de hacer lo que no funciona y cambia a una estrategia o a un proceso diferente.” Como ejemplo, hacerle saber al estudiante que, “Si tres horas consecutivas de estudio no te ayudan, cuatro horas haciendo lo mismo tampoco te van a ayudar. Mantén tu tiempo de estudio razonable (ejemplo, dos horas), pero hazlo de manera diferente. No sigas tratando de memorizar directamente del libro de ciencias; añade gráficos (nueva estrategia) y haz dibujos de los distintos conceptos (nueva estrategia) para que te ayuden a comprender el material y a retenerlo en tu mente.”
  5. De una manera explícita, enseñen a los estudiantes cómo resolver sus contratiempos en la escuela pensando en estrategias. Por ejemplo, preguntarse, “Esto no me está funcionando. ¿De qué otra forma lo puedo hacer?” Similarmente, el estudiante se pregunta, “¿Cuál otra estrategia podría usar aquí?”

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