Maestro terapeutico

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jueves, 28 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: estrategias de motivación para estudiantes apáticos

Los maestros, tutores y padres sabemos bien que los estudiantes con pobre motivación y apáticos (indiferentes) representan un problema de proporciones epidémicas en nuestros salones de clase, en particular, en los grados más altos. Una pregunta que ronda la mente de muchos educadores es, ¿Qué podemos hacer para motivar a un estudiante reacio a aprender o para motivar a un estudiante con pobre auto-confianza y que se siente incapaz de desarrollar destrezas académicas, aunque tenga las habilidades para aprender? El segundo tipo de estudiante es conocido en la literatura educativa como un niño con “learned helplessness” o un estudiante con “impotencia para aprender.” Impotencia no es incapacidad. “Learned helplessness” no es un problema de aprendizaje, sino un problema de actitud; el estudiante puede aprender, pero siente y cree que no puede hacerlo. La actitud negativa del estudiante a su vez deprime su motivación. Ambos tipos de estudiantes necesitan estrategias motivadoras que añadimos a su currículo cuando buscamos que el estudiante progrese. Una estrategia motivadora fácil de usar con estos estudiantes es elogiar el esfuerzo o “effort praise.” En pocas palabras, así es como funciona:

Minimicen los errores del estudiante y elogien su esfuerzo. Ayuden a la niña a entender que los errores y las equivocaciones son parte del proceso de aprendizaje y son necesarios para que el aprendizaje pueda tener lugar. En otras palabras, a través de nuestros errores y equivocaciones es que desarrollamos nuevas destrezas y habilidades. Es importante que le prestemos atención al cambio más sutil en la estudiante, y a sus logros por pequeños que parezcan, de manera de que reconozcamos y elogiemos el primer indicador de movimiento o de progreso hacia sus metas académicas; por ejemplo, cuando la notamos enfocada y completando su tarea. Algunos ejemplos de elogios al esfuerzo a continuación:
  • Tu matemáticas mejora cada día.
  • Me gusta ver como perseveras con ese problema de división.
  • Verdaderamente te estás esforzando/concentrando hoy.
  • Lo importante es que trates lo mejor que puedas.
  • Admiro el esfuerzo que pusiste en el ensayo.
  • Este es el trabajo más nítido que te he visto hacer en mucho tiempo.
  • Me encanta verte haciendo tu trabajo.

Lo importante es que mantengamos a nuestros estudiantes enfocados en sus destrezas y en sus fortalezas, mencionando lo menos posible sus errores y debilidades académicas. Podemos elogiar la parte que la niña ya hizo bien, minimizar el error y finalmente le decimos lo que a ella le falta por hacer (los pasos que le faltan o las estrategias que puede usar) para completar la tarea exitosamente.

Sugerencias adicionales
  1. Asegúrense de que el estudiante entiende la conexión entre esfuerzo y éxito académico. Los estudiantes que entienden la importante conexión esfuerzo-logro académico tienden a reaccionar a las tareas académicas difíciles, así como a las experiencias sociales retadoras, con menos estrés, menor frustración y con expectativas positivas hacia el resultado.
  2. Asegúrense de definir “esfuerzo” correctamente, explicándole al estudiante que esfuerzo significa usar su tiempo de estudio de una manera efectiva. El simple hecho de “tratar más fuerte” (ejemplo, completar 10 ejercicios de división larga en lugar de tres), por más tiempo (ejemplo, practicar la división larga por tres horas consecutivas en lugar de rutinas no mayores de 45 minutos) o desperdiciar tiempo en prácticas improvisadas —sin objetivo ni plan— no es esfuerzo efectivo. Esfuerzo efectivo es estratégico, esto es, enfocado en la aplicación de estrategias de aprendizaje. Simplificando, “tratar duro,” pero de una manera efectiva es lo que conduce al éxito académico.
  3. Cuando la estrategia de aprendizaje que la estudiante utiliza no trae los resultados esperados, le decimos a la niña que trate una estrategia o un procedimiento diferente. Esto se conoce en inglés como “strategic effort attributions” o atribuciones de esfuerzo estratégico. Los estudiantes que hacen atribuciones dirigidas a su esfuerzo, en lugar de a sus habilidades, aprenden a percibir sus dificultades académicas como un problema que pueden resolver; buscar la manera apropiada de estudiar se convierte en su foco de atención.
  4. Cuando enseñamos el uso de atribuciones de esfuerzo estratégico a un estudiante apático o desmotivado, o a un niño que ya expresa impotencia para aprender, podemos debilitar la percepción negativa de que sus problemas académicos nacen de falta de habilidad o poca inteligencia. Un estudiante que dice,  “¡Soy bruto! ¡Nunca voy a  aprender esto!” está atribuyendo la dificultad académica a una deficiencia de carácter. Por otro lado, el estudiante que dice, “Si hubiera estudiado por más tiempo no habría sacado 72 en este examen” está atribuyendo su bajo rendimiento a su pobre esfuerzo; practicar mejor es lo que este segundo estudiante necesita, su auto-estima queda intacta.   La realidad es que una gran cantidad de los problemas para aprender en los niños se derivan de no aplicar estrategias de aprendizaje o de usar procedimientos equivocados. Para ajustar el enfoque del estudiante desmotivado nada es más efectivo como decirle, “Si la estrategia que estás usando no funciona, deja de hacer lo que no funciona y cambia a una estrategia o a un proceso diferente.” Como ejemplo, hacerle saber al estudiante que, “Si tres horas consecutivas de estudio no te ayudan, cuatro horas haciendo lo mismo tampoco te van a ayudar. Mantén tu tiempo de estudio razonable (ejemplo, dos horas), pero hazlo de manera diferente. No sigas tratando de memorizar directamente del libro de ciencias; añade gráficos (nueva estrategia) y haz dibujos de los distintos conceptos (nueva estrategia) para que te ayuden a comprender el material y a retenerlo en tu mente.”
  5. De una manera explícita, enseñen a los estudiantes cómo resolver sus contratiempos en la escuela pensando en estrategias. Por ejemplo, preguntarse, “Esto no me está funcionando. ¿De qué otra forma lo puedo hacer?” Similarmente, el estudiante se pregunta, “¿Cuál otra estrategia podría usar aquí?”

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miércoles, 27 de enero de 2016

Maestra terapéutica recomienda: enseñando a los estudiantes a que aprendan de sus errores

Estoy leyendo, Teaching Students to Embrace Mistakes de la informativa página web para maestros Edutopia. Escrito por Hunter Maats y Katie O’Brien, los autores explican que decirles a nuestros estudiantes que deben aprovechar la información que reciben a través de sus errores no solo es un buen consejo, ahora es ciencia establecida. Investigación en el área del aprendizaje nos informa que, para desenvolvernos con pericia en una destreza compleja (por ejemplo, aprender a tocar el violín), necesitamos aproximadamente 10,000 sesiones de práctica. Pero la parte más importante de la investigación no es sobre cuanto tiempo o práctica sea necesaria, sino sobre la clase de práctica que necesitamos. Esto se conoce en la literatura pedagógica como la práctica deliberada y envuelve aislar aquello en la práctica que se nos hace difícil, practicar esa dificultad específica hasta dominarla, y solo entonces nos movemos hacia las otras partes de la práctica. Un violinista, por ejemplo, enfoca en su área de dificultad, la analiza hasta entender lo que no está funcionando bien y como lo puede resolver, y entonces repite su área de dificultad una y otra vez moviéndose a otras partes únicamente cuando ya domina el área problemática.

Para los autores, los errores son lo más importante que puede ocurrir en el salón de clases, porque los errores y las equivocaciones le comunican al estudiante donde debe enfocar su práctica deliberada. El éxito académico no viene de cuan inteligentes o listos los estudiantes sean; el éxito académico viene de como los estudiantes se sienten en relación a sus errores y equivocaciones en el salón. El estudiante que piensa y cree que no puede arreglar sus errores es propenso a darse por vencido, pero si el estudiante siente que puede arreglar el error, entonces su próximo paso es encontrar la forma de arreglarlo. Lo que Maats y O’Brien llaman práctica deliberada, otros pedagogos, incluyéndome, llamamos práctica estratégica porque, al buscar la manera de arreglar el error, el estudiante se ve en la necesidad de aplicar diferentes estrategias de aprendizaje y/o procedimientos hasta que encuentra la fórmula adecuada para la corrección. Por eso, de acuerdo a Maats y O’Brien, cambiar la perspectiva (la percepción) que los estudiantes tienen acerca de sus errores —ejemplo, de sentir vergüenza por el error cometido a sentirse curioso y retado por el mismo— es el regalo más grande que los maestros podemos darle a los estudiantes.

Para enseñar a los estudiantes como reconsiderar o repensar sus errores debemos ayudarlos a ser específicos. Por ejemplo, decir, “la contestación número tres está incorrecta” no significa mucho para el alumno, pero específicamente decir, “tienes dificultad con el proceso de mitosis” le da al niño o niña un mandato para mejorar su comprensión del concepto. También debemos ayudar a los estudiantes a ver los errores y las equivocaciones como algo útil. Como los autores indican, la pluma roja no es el enemigo del alumno, la pluma roja significa “go” (“actúa” o “haz algo”). Para finalizar, los autores indican que los errores académicos ocurren por una razón concreta; por ejemplo, datos que no se aprendieron, pasos que no se completaron o direcciones que se ignoraron. Maats y O’Brien exhortan a los maestros a compartir esa claridad y causalidad con los alumnos. Ayudando a nuestros estudiantes a crear una relación constructiva con sus equivocaciones lograremos desarrollar en ellos la destreza de la práctica deliberada.

Para los que interesan leer el artículo original, aquí tienen su enlace:

GO TO EDUTOPIA.



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domingo, 24 de enero de 2016

Maestra terapéutica contesta: ¿Qué dice el modelo “solution-focused” y cómo lo puedo usar con mis estudiantes con problemas de conducta?

Este modelo para disciplinar estudiantes con conductas típicamente disruptivas fue desarrollado por la terapista de familia Linda S. Metcalf en los 1990’s. De acuerdo a la autora, los maestros pasamos demasiado tiempo enfocados en los problemas de conducta de nuestros estudiantes, o en sus fracasos y muy poco tiempo enfocados en sus sucesos o éxitos; esto es, en las cosas que nuestros estudiantes hacen bien. Fijados en los problemas de conducta de los niños, los maestros “problem-oriented” (orientados hacia los problemas) enfocan en las deficiencias, fallas y/o faltas en los estudiantes. Los maestros “solution-oriented” (orientados hacia las soluciones), por otro lado, enfocan en los momentos exitosos de los niños. En lugar de escudriñar las razones por las cuales un estudiante no se desempeña apropiadamente en su clase, como lo haría un maestro fijado en el problema, el maestro que enfoca en soluciones busca los logros pasados del estudiante, pensando en aquellas ocasiones en que el estudiante tuvo su mejor desempeño o su mejor conducta. Aún más importante, el maestro enfocado en soluciones, usa el éxito y los logros pasados como soluciones a los problemas de conducta del presente. Como menciona la autora, el maestro enfocado en soluciones observa aquellas ocasiones en que el estudiante tuvo éxito y comparte esos momentos con el estudiante, alentándole a conocer más de esos momentos o a profundizar en ellos. Con ayuda del maestro, el estudiante analiza lo que hizo diferente para lograr producir resultados exitosos en el pasado, conquistando su problema de conducta, aunque fuese por breves momentos. Para cambiar conducta, afirma Metcalf, las contestaciones a todas nuestras preguntas las encontramos en los logros de los estudiantes. Las dos preguntas claves son: (1) ¿Qué hizo el estudiante en ese momento que representó la diferencia? (2) ¿Qué hizo el maestro que representó la diferencia? Esto conduce al maestro enfocado en soluciones a prestarle atención a lo obvio: ha habido ocasiones en que el estudiante ha tenido éxito. Reconocer esto fortalece tanto al maestro como al estudiante. Para el maestro, ese niño que era percibido como “100%  fuera de control” ya no lo es más. Para el estudiante, reconocerse como exitoso, aunque haya sido por poco tiempo, regresa el control de su conducta a sí mismo y a sus decisiones o a aquellas cosas que elige hacer, no a un carácter defectuoso. Por primera vez, una conversación enfocada en soluciones (no en las consabidas quejas y amenazas) puede llevarse a cabo entre el maestro y el estudiante. Cuando maestros y estudiantes enfocamos en soluciones, la conversación suena así: “¿Qué pensamiento pasó por tu mente dos días atrás que te ayudó a controlarte y a ignorar provocaciones? ¿Qué hicimos diferente en la clase ese día que ayudó a mantenerte tranquilo? ¿Qué hice yo (maestro) diferente que contribuyó a que participaras en la lección e incluso intercambiaras ideas y sugerencias con tu grupo de trabajo?” Luego comentando, “Me pregunto si eso puede ayudar ahora…” Este intercambio, compartido en una atmósfera calmada, de descubrimiento y mutua curiosidad es esencial al transmitir esta información al estudiante. Un estudiante típicamente disruptivo interrogado de esta forma se convierte en parte de la solución a su propio problema al lograr identificar momentos en que fue “ligeramente exitoso.”

Identificando excepciones
Junto al estudiante, piensen en esos momentos en que su conducta en el salón ha sido positiva. Motiven y ayuden a “destapar” esas ocasiones en que él se comporta en formas y maneras que son excepciones a sus episodios recurrentes de coraje o sus conductas típicamente disruptivas. Una vez encontramos esas excepciones, podemos precisar lo que el estudiante hace que funciona para él de manera que el niño haga más de lo que resulta y menos de lo que no funciona (1). Evalúen con detalle lo que funciona para este estudiante y escriban una lista con ejemplos. Ayuden al estudiante a contestar:
  • ¿Cuándo el (coraje, pobre auto-control) no es un problema para mí?
  • ¿Cuándo este problema no ocurre?
  • ¿Cómo yo logro eso?
  • ¿Qué estaba haciendo yo en esos momentos?
  • ¿Qué pensé yo en esos momentos que me ayudó?
  • ¿Qué puedo hacer ahora para lograr que mis momentos positivos sean cada vez más frecuentes?

La suposición aquí es que excepciones al coraje o a la disrupción ocurrieron anteriormente. Una vez encontramos esas excepciones podemos hacer que ocurran con mayor regularidad en la vida de este niño. Las excepciones se convierten en “pistas” o en señales que nos guían a descubrir lo que tenemos que hacer para resolver el problema de conducta del estudiante.

Nota…

  1. De acuerdo a Metcalf, este cambio de enfoque de lo que no funciona a lo que funciona hace la diferencia entre un maestro enfocado en el problema o en lo que no funciona y un maestro enfocado en la solución o en encontrar lo que sí funciona para el estudiante.


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jueves, 21 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: dando directrices o comandos que nuestros estudiantes obedecen

En el salón de clases, los tres tipos de directrices o comandos que los maestros más comúnmente impartimos a los estudiantes son: el comando de iniciación, el comando de terminación y el comando mixto. Con el comando de iniciación los maestros damos una orden para iniciar conducta; con el comando de terminación estamos tratando de interrumpir o de terminar la conducta. El tercer tipo de comando, el comando mixto, sigue el patrón lingüístico, “Para y entonces, empieza…” incluyendo elementos tanto del comando de iniciación como del comando de terminación. Ejemplos de comandos de iniciación lo son, “Rebeca y Gerardo, distribuyan las reglas y los transportadores” y “Cuando lleguemos a la biblioteca asegúrense de sentarse al lado de su pareja de lectura.” En el primer ejemplo hay un comando (distribuir); en el segundo ejemplo hay dos, “sentarse” y “junto a la pareja.” Ejemplos de comandos de terminación y de comandos mixtos a continuación.

Comandos de terminación
  • ¡Héctor y Ryan, paren de hablar!
  • ¡Camille, deja de empujar en la fila!
  • ¡Adelaida, deja de soñar despierta!
  • ¡William, no sigas perdiendo tiempo!

Comandos mixtos
  • ¡Héctor y Ryan, paren de hablar y cierren los bultos!
  • ¡Camille, deja de empujar en la fila y regresa a tu lugar!
  • ¡Adelaida, deja de soñar despierta y presta atención!
  • ¡William, no sigas perdiendo el tiempo y escoge tus libros!

Noten como tanto los comandos de terminación como los comandos mixtos se expresan con énfasis, por eso los signos de exclamación (¡!). Eso es así, porque, para comunicar nuestra intención (nuestro objetivo o lo que queremos que el estudiante haga) los maestros generalmente resaltamos estos comandos ya sea levantando el tono de nuestra voz, hablando más rápido, o ambas cosas. En teoría lingüística, esto se conoce como la intención de la comunicación. En palabras simples, nuestra intención comunicativa —tanto en el comando de terminación como en el comando mixto— es que el niño: (a) obedezca y (b) obedezca rápido. Por experiencia sabemos que, aunque nuestra intención comunicativa puede ser exitosa (logrando que el niño obedezca rápidamente), lo más probable es que nuestro éxito sea uno de corta duración. O sea, el niño o niños obedecen por unos minutos y entonces, muy felizmente, “vuelven a sus andadas,” regresando a lo que estaban haciendo originalmente o haciendo algo similar.

Un segundo factor a tomar en consideración es el hecho de que, cada vez que damos directrices o comandos en un tono de voz alto y rápido nos arriesgamos a sonar enojados, aunque ese no sea el caso. Esto no debe representar un problema en un estudiante típico, pero, un niño con problemas de coraje o conductas oposicionales se puede resistir a nuestra directriz. La combinación de resentimiento (hacia el tono de la voz) con resistencia (por la orden) es una “receta” excelente para la desobediencia en los niños, lo que le da tanto a los comandos de terminación como a los comandos mixtos su bien ganada fama como reductores o inhibidores de la obediencia en los niños. La sugerencia básica siempre que damos órdenes a todos los estudiantes es hablar en un tono de voz neutral, similar al que se usa durante una transacción de negocios (business-like).

El tercer factor a mencionar es que tanto el comando de terminación como el comando mixto, enfocan en la desobediencia, o en lo que los niños están haciendo incorrectamente, en lugar de dirigir nuestra atención hacia aquellas cosas que nos gustan y que apreciamos en nuestros estudiantes, o lo que los estudiantes hacen bien. Un principio disciplinario esencial es que, cuando enfocamos nuestra atención en la desobediencia del niño, estamos reforzando su desobediencia con nuestra atención. Aplicando este principio a la disciplina en el salón de clases podemos decir que los maestros mejoramos significativamente la conducta de nuestros estudiantes con simplemente mantener los estudiantes motivados y enfocados en sus destrezas, sus conductas positivas y sus mejores cualidades, al mismo tiempo que minimizamos o ignoramos lo más que se pueda  sus conductas negativas.

De los tres tipos de comandos, el comando mixto es el más largo, con dos o más directrices simultáneamente. Esto de por sí representa un problema de comprensión para niños pequeños, niños con pobre habilidad para recibir la información (para escuchar o para seguir instrucciones) y niños con problemas de atención. Algunas veces, la línea de demarcación, o lo que separa lo que el niño debe dejar de hacer de lo que debe empezar a hacer, no está del todo clara para el niño. Esto ocurre especialmente cuando damos órdenes al mismo tiempo que regañamos y sermoneamos.  Este tipo de directriz o comando largo, confuso y con más palabras de las que se necesitan se conoce en la literatura como el comando tipo beta. Por sus características, el comando tipo beta tiene la dudosa reputación de tener un porcentaje de cumplimiento u obediencia extremadamente bajo. Por contraste, su “más fuerte y sabio hermano gemelo,” el comando tipo alfa, no incluye palabras que no sean necesarias, impartiendo una sola directriz por comando. Aquí hay una lista rápida de como impartir comandos más efectivos a nuestros estudiantes:
  1. Usa más comandos tipo “empieza” o de iniciación y menos comandos tipo “para” o de terminación. Desarrolla el hábito de dar cinco comandos de iniciación por cada comando de terminación (proporción 5:1).
  2. Asegúrate de decirle a la niña exactamente lo que quieres que ella haga (sin mencionar lo que no quieres). Por ejemplo, decirle, “Por favor, levanta el brazo para hablar” en lugar de, “¡No sigas hablando fuera de turno!”
  3. Al impartir tu orden, haz contacto visual con el niño (de ojo a ojo) y menciona su nombre.
  4. Especialmente si se trata de un niño con conductas típicamente disruptivas, no le des órdenes desde la distancia (por ejemplo, desde tu escritorio). En su lugar, acércate al niño y háblale en proximidad.
  5. Regula tu voz. Lo que necesitas es bajar el tono de tu voz, no subirlo.
  6. Incluye una sola directriz en el comando. Aplica la regla de una sola oración o una sola frase. Limita la oración a 15 palabras o menos. Más que eso probablemente son palabras extras que ni el niño ni tú necesitan escuchar.
  7. Una regla conocida para dar comandos efectivos es la siguiente: da el comando, por ejemplo, “Raúl, necesitas regresar a tu pupitre.” Espera 10 segundos y si fuese necesario repite el comando, pero ahora añade, “Raúl, necesitas regresar a tu pupitre. Si no, perderás cinco minutos de tu tiempo en la computadora (consecuencia negativa).” Si Raúl aun no responde, cuenta en voz alta, pero calmada del cinco al uno para darle al niño unos segundos adicionales para que obedezca la orden. Si Raúl sigue negándose, recuérdale, sin regaños ni acusaciones, la consecuencia negativa; ejemplo, “Tu tiempo de computadora se redujo de 20 minutos a 15 minutos.” Finalmente, y por tu propia paz mental, olvídate de Raúl y enfoca en los estudiantes que están siguiendo las normas.

Por último, cambiamos los comandos de terminación que aparecen al principio por comandos efectivos o alfa. Con práctica, esto se hace cada vez más fácil.
  • ¡Héctor y Ryan, paren de hablar! – Héctor y Ryan, cierren los bultos ahora.
  • ¡Camille, deja de empujar en la fila! – Camille, usa el largo de tu brazo como separación entre Marisela y tú.
  • ¡Adelaida, deja de soñar despierta! – Adelaida, abre tu cuaderno de prácticas en la página 184.
  • ¡William, no sigas perdiendo el tiempo! – William, te quedan cinco minutos para que escojas tus tres libros de lectura. 

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sábado, 16 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: enseñando a nuestros estudiantes como usar lenguaje optimista y positivo para neutralizar sus sentimientos de coraje

Los estudiantes impulsivos, con pobre auto-control (por ejemplo, berrinches o tantrums en inglés) o que se enojan con facilidad necesitan entender que lo que ellos le digan --o le hagan--  a otro niño afecta al otro niño, pero lo que ellos se dicen (ejemplo, “¡Soy un idiota!”), o se hacen (ejemplo, golpearse contra una pared), a sí mismos solamente les afecta a ellos mismos. En otras palabras, tanto nuestro pensamiento (las cosas que pensamos) como la manera de hablarnos en privado o “hablar con uno mismo” (self-talking)  influencian la manera en que nos vamos a sentir y las cosas que vamos a hacer o nuestros actos. No existe mejor “alimento” para sentimientos y actos turbados como los  pensamientos pesimistas y negativos. Pensamientos optimistas y positivos, por otro lado, nos ayudan a calmarnos, a sentirnos más contentos y a ejercer mayor auto-control. Ahí radica la importancia de que maestros, consejeros escolares y otro personal de apoyo enseñemos a los estudiantes como: (a) monitorear (supervisar) sus pensamientos y lenguaje privado o personal para (b) reemplazar pensamientos o expresiones pesimistas y negativas con oraciones y frases optimistas y auto-motivadoras. Los niños son capaces de desarrollar la habilidad para supervisar y auto-corregir tanto su pensamiento como su lenguaje privado. Lo primero que hacemos es enseñar al estudiante con pobre auto-control a que reconozca las señales del cuerpo (por ejemplo, los músculos se tensan y suda más), los pensamientos (ejemplo, piensa, “¡Odio a Rubén!”) y las acciones (ejemplo, dice vulgaridades y patea sus libros) que le están avisando que está cercano a su punto de ebullición o punto crítico. Una vez el estudiante reconoce las señales de su punto crítico, se detiene a sí mismo antes de que haga algo que le ocasione un problema mayor, o sea, antes de darle un golpe a Rubén. Entonces, el estudiante se auto-corrige y se auto-motiva a actuar con sensatez usando su diálogo interno o privado. Le enseñamos al niño a usar un set de instrucciones personales para parar de inmediato su manera habitual (impulsiva) de pensar y de actuar, dirigiéndose a sí mismo hacia una respuesta positiva en lugar de una negativa.

Podemos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar una serie de instrucciones auto-correctivas y protectoras, conocidas en inglés como coping skills. Este importantísimo grupo de instrucciones sirve para guiar a un niño impulsivo a: (a) debilitar los “gatillos del coraje” o anger triggers, (b) manejar provocaciones de otros niños, (c) calmarse cuando siente coraje, (d) auto-evaluarse y finalmente, (e) recompensarse por su trabajo. A continuación, ejemplos para cada sección.

Debilitando los “gatillos del coraje” o anger triggers
  • Acabo de cometer un error. ¡Gran cosa! No es el fin del mundo.
  • Cometer un error no es tan malo.
  • Bueno, esto no me gusta pero en realidad no es tan malo. Sobreviviré.
  • Yo puedo manejar esto.
  • Yo puedo meterle mano a esto.
  • Cógelo con calma, no sobre-actúes.
  • No exageres las cosas; este no es el fin del mundo.
  • No hagas esto más grande de lo que es (o no lo saques de proporción).
  • Cuando la maestra me regaña, no me gusta pero lo acepto. Ella tiene el derecho a decirme las cosas que yo no hago bien.
  • La maestra me marcó unas cuantas preguntas incorrectas, pero… ¡Qué remedio! Para eso están los maestros, para enseñarnos a hacer las cosas bien.
  • No saques esto de proporción. Piensa en las contestaciones que sacaste bien en el examen.
  • Yo sé como controlar mi coraje.
  • Yo sé lo que tengo que hacer cuando me siento molesto.
  • ¡Para! Piensa lo que tienes que hacer aquí. Okay, este es mi plan…
  • Relájate. Toma una respiración profunda… Ahora sí… Este es mi plan...
  • Cuenta hasta 10… 1… 2…. 3…. ¿Cúal es mi plan?
  • Como mi maestra siempre me dice, voy a tratar de hacer lo mejor que pueda.
  • Me gustaría ganar, pero, si no se puede, no se puede.
  • Ganar siempre agrada, pero si no gano, comoquiera voy a estar bien.
  • Yo decido lo que yo voy a hacer aquí. No tengo porqué explotar.
  • Los petardos explotan; los niños piensan.
  • Esta es mi elección. No quiero sentir coraje.
  • Esta es mi elección; elijo estar tranquilo.

Manejando las provocaciones de otros niños
  • Mantente tranquilo.
  • ¡Para! ¡Tranquilo!
  • Yo puedo manejar esto.
  • Tómalo con calma…
  • Cógelo suave…
  • Mantente sereno… No te agites ni te sofoques.
  • Enfríate; échale agua a ese fuego para que se apague.
  • Respira profundamente… 1… 2… (tres a cinco veces).
  • Cuenta hasta 10.
  • Solo relájate… No pienses en nada más…
  • Voy a estar bien…
  • Yo puedo manejar esta situación. Me siento más fuerte cada día.
  • Esto es un poquito difícil, pero yo puedo soportarlo.
  • Mientras me mantenga calmado, estoy en control.
  • Yo controlo mi temperamento.
  • Yo estoy bien…Nada me va a pasar.
  • Me voy a sacar esto de la mente y me voy a sentir mejor.
  • Yo me voy a recuperar de esto y voy a estar bien.
  • Yo tengo una elección que hacer aquí; no tengo que pelear.
  • No necesito probarme nada; yo sé que soy fuerte.
  • No te molestes por lo que Rubén dice.
  • Rubén no es el que decide como yo me voy a sentir. Esa es mi decisión, no la suya.
  • No voy a permitir que esta situación me afecte/me saque de control.
  • No voy a reaccionar a _____. Eso es lo que Rubén quiere, que yo pierda el control y me meta en problemas.
  • Voy a ignorarlo y entonces, me voy a sentir muy bien conmigo mismo.
  • ¡Piensa esto con cuidado! No seas impulsivo.
  • No saques esto de proporción.
  • Sigue tu plan…
  • Esto es una tontería; no vale la pena meterse en problemas por esto.
  • Esto no es tan terrible; no es digno de que me de coraje.
  • Rubén me está provocando. Yo no necesito reaccionar.
  • Bueno, que me llame “gordo” no me gusta, pero no me mata. Solo tengo que ignorarlo; ya se callará.
  • Mi mamá es súper chévere. Ella no es lo que ellos dicen.
  • Rubén es cruel; la verdad es que siento pena por él.
  • Okay, este no es el fin del mundo, simplemente un problema más para resolver. Enojarme no me ayuda. ¿Cuál es mi plan?

Calmándose cuando siente coraje
  • Habla; no golpees.
  • Para y piensa antes de golpear.
  • Para y piensa antes de actuar.
  • Usa tus palabras, no los puños.
  • Cuenta hasta 10.
  • Trata de mantenerte calmado.
  • Me voy a calmar…voy a estar bien.
  • Relájate…
  • Camino lento… hablo despacio… respiro profundo… poco a poco me voy relajando.
  • Siento que empiezo a agitarme… Respiro lento y profundo…eso es, lento y profundo… me estoy serenando.
  • Me estoy sintiendo tenso… relajándome.
  • Mis músculos están empezando a tensarse… Voy a hacer las cosas más lento hasta que me relaje.
  • Mis puños están rígidos; tengo que soltarlos… Eso es; no voy a golpear a nadie hoy... tampoco mañana.
  • Okay, respiro profundo… sentir coraje no me ayuda.
  • Ya esto me está fastidiando. ¿A ver, que puedo hacer? Ya sé, voy a seguir hablándome hasta que se me baje el coraje.
  • Este es el momento para detenerme a pensar en todas las cosas que yo he hecho bien hoy.
  • Siento coraje. Esta es mi señal para hacer lo que tengo que hacer.
  • Voy a “caminar un par de pasos hacia atrás” para poder mirar esto desde más lejos y más calmado.  Lo importante es no reaccionar.
  • Este es el momento para hablarme… hablo calmado y lento… uso mi voz normal… Puedo sentir coraje; eso es normal, lo importante es que no reaccione impulsivamente. Yo soy un buen niño aunque sienta coraje.
  • Quizás los dos tenemos algo de razón.
  • Yo no puedo esperar que las otras personas actúen de la manera que yo quiero que actúen.

Evaluando el esfuerzo realizado (cuando el conflicto se resuelve)
  • Me merezco una felicitación. Hice un buen trabajo y me mantuve tranquilo.
  • ¡Buen trabajo!
  • ¡Bien hecho!
  • En verdad, mantuve mi compostura.

Evaluando el trabajo realizado (cuando el conflicto no se resuelve)
  • ¡Ah! Olvídalo…
  • Buen esfuerzo; ahora, sacúdete esto de encima.
  • Traté lo más que pude, y eso es lo que cuenta.
  • Hice lo mejor que pude. La próxima vez, me irá mejor.
  • Yo hice mi parte; si Rubén aun tiene coraje, ese es su problema.
  • Esto no es fácil de hacer, pero voy a seguir tratando.
  • Deja de pensar en esto. Seguir pegado a este pensamiento solo me hace sentir peor.
  • Bueno, esto funcionó en parte; ya lo haré mejor la próxima vez.
  • Con más práctica, voy a seguir mejorando.
  • Estoy mejorando… ¡Felicidades!
  • La próxima vez, le voy a hacer caso a mis “señales.”
  • La próxima vez, voy a seguir mi plan.

Administrando una recompensa
  • A decir verdad, lo hice muy bien.
  • ¡Buen trabajo!
  • ¡Muy bien!
  • ¡Fantástico!
  • ¡Excelente!
  • ¡Hice un gran trabajo!
  • ¡Vas muy bien!
  • ¡Bien pensado!
  • ¡Bien hecho!
  • ¡Nítido! 

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miércoles, 13 de enero de 2016

Maestra terapéutica recomienda: ¿Qué es el trastorno oposicional desafiante?

Este patrón de comportamiento disruptivo consiste de rechazo intenso a las reglas y normas del salón y/o del hogar combinado con una actitud desafiante y de oposición. Puedes conocer más sobre este serio problema de conducta aquí


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martes, 12 de enero de 2016

Maestra terapéutica recomienda- “Prevención de problemas de conducta: lo que sí funciona”

Estoy leyendo este informativo y detallado documento (37 páginas) en Scribd.com (varios autores). Entre los tópicos elaborados encontramos: prevención, consecuencias positivas, consecuencias negativas, como crear oportunidades para que los niños desarrollen destrezas para interactuar en positivo, disuadiendo la agresión y creando normas apropiadas. El documento es un poco largo, pero vale la pena que separes tiempo para leerlo. Buen recurso para maestros y padres. LEELO AQUÍ




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domingo, 10 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: la importancia de crear rapport con un estudiante típicamente disruptivo

En ocasiones, nuestra relación e interacciones con un estudiante se deteriora al grado de sentir que no importa cuanto nos esforzamos, únicamente podemos caminar en una sola dirección, “hacia el sur,” o hacia el lugar donde el resentimiento del estudiante y la frustración del maestro se encuentran y chocan. Con múltiples interacciones maestro-estudiante en abierta hostilidad y oposición, “él” (estudiante) termina colocándose en una esquina mientras “yo,” el maestro, me posiciono en la esquina contraria. Yo defiendo mi esquina celosamente y fieramente; el estudiante, por su lado, protege su esquina con pasión. Somos dos seres igualmente apasionados defendiendo nuestras respectivas posiciones, y tal parece que estamos hablando dos idiomas diferentes. Mi “sí” es el “no” del estudiante; mi “¡tienes que hacerlo!” es su “¡no lo voy a hacer!” Darle ordenes y criticarlo negativamente es mi manera de persuadir, sin éxito alguno, al niño. Y mientras más yo exijo y demando, menos el estudiante hace lo que yo quiero que haga. Y mientras menos el estudiante hace lo que yo quiero, más rígidamente yo disciplino y más inflexibles nuestras interacciones se vuelven. En otras palabras, a pesar de que maestro y estudiante estamos compartiendo un mismo espacio físico, mentalmente y emocionalmente “nosotros” (maestro con estudiante) nos encontramos en dos lugares completamente diferentes. Bajo esas circunstancias yo siento que la comunicación entre ambos nunca será posible. Si solo pudiese encontrar el puente que me permita salir de este camino…

Rapport: el puente que conecta dos mundos opuestos
Poco yo sabía que, aunque posicionados en esquinas diferentes, nosotros (maestro y estudiante) tenemos un mismo objetivo: proteger la integridad de nuestro mundo personal. En el campo de la comunicación interpersonal esto se conoce como “saving face” o “salvar la cara.” Una vez realizo que ambos compartimos una misma meta, lo que originalmente yo percibí como dos puntos de vista y posiciones en colisión ahora se sienten mucho más cercano a mis propios intereses y deseos. Lo que yo quiero y lo que yo necesito es lo mismo que el estudiante quiere y necesita: ambos estamos tratando de “salvar nuestras caras,” preservando nuestra dignidad. Nuestro objetivo común le añade un nuevo significado a nuestras viejas interacciones; “él contra mí” ahora redefine como “nosotros” y, de repente, comunicarse y conectar con el niño resulta más fácil. En palabras simples, comunicación, en lugar de antagonismo, empieza con una  nueva  manera de definir y de percibir la situación; aun más importante, comunicación efectiva siempre empieza con “nosotros.”

Pero… ¿Cómo puedo reemplazar “él en contra mía” por “nosotros”? El secreto para colocarnos en una misma esquina, la esquina del “nosotros” radica en una palabra pequeñita con un impacto gigantesco: rapport. ¿Qué es rapport exactamente? El diccionario define rapport como una relación basada en confianza y en afinidad emocional (The American Heritage College Dictionary). No existe un término preciso en español, pero al traducirlo encontramos: “buena relación,” “buen entendimiento,” “compenetración” y “llevarse bien.” En el campo de la comunicación interpersonal, la metáfora de dos individuos bailando compenetrados es usada con frecuencia. Al bailar, buen rapport entre ambos les permite armonizar y coordinar sus movimientos. A los que observan, la pareja de baile con buen rapport está sincronizada (1) y el baile fluye. Parece como si fuesen uno solo, pero en realidad son dos individuos diferentes –juntos pero separados-  compartiendo una misma experiencia. Knapp (2), nos advierte que rapport no es algo en lo que trabajamos una vez y luego nos olvidamos y seguimos con otra cosa; rapport es un asunto de todos los días, a todas las horas de nuestro día escolar. A mí me gusta decir que rapport es algo en lo cual los maestros tenemos que trabajar “un día a la vez y cada día un poquito más que el día anterior.” La confianza del estudiante hacia el maestro, piedra angular del rapport,  es algo que los maestros podemos crear con actos sencillos que ejecutamos diariamente; en otras palabras, los maestros establecemos y mantenemos rapport con los estudiantes a través de acciones simples pero consistentes, por ejemplo, estableciendo contacto visual con ellos varias veces al día, dando los buenos días por las mañanas y sonriendo a menudo, tratando a cada estudiante como un individuo único y con una posición especial en nuestro salón de clases.

Hablemos un poco de Ricardo (nombre ficticio), uno de esos estudiantes que nunca olvidamos.  Debido a constantes problemas de conducta y su palpable resistencia a confiar en los adultos, tuve que hacer un esfuerzo mayor para lograr establecer rapport con este niño.  Empecé, expresando curiosidad por las cosas que a él le gustaban y no le gustaban; así fue como descubrí el sueño de Ricardo de, algún día, convertirse en astronauta. Al interesarme en aquello que al niño le interesaba le estaba enviando el importante mensaje a Ricardo de que “lo que es importante para ti es importante para mí,” lo cual me permitió comunicarle al niño que yo reconocía y aceptaba su presencia en el salón de clases, apreciándolo como alguien único y valioso. Ricardo representaba un reto tal para mí, que yo recuerdo como diariamente, varias veces al día, me repetía las siguientes frases: “Yo acepto y aprecio a Ricardo por la persona que él es, no por la persona que yo quiero que él seay “Yo dirijo y motivo al Ricardo de hoy, conduciéndolo, gentilmente pero con firmeza, por el camino de la persona que él será mañana.”  

En aprender más acerca de los detalles específicos a Ricardo, aprendí que el niño era un apasionado de la salsa clásica y terminó en cuarto lugar en un concurso de baile para aficionados varios meses atrás. Noté que el niño se sentía decepcionado y un poco avergonzado por el resultado y me comprometí a nunca mencionarlo a otras personas; ahora, la revelación de Ricardo se convirtió en “nuestro pequeño secreto.” Para reciprocar la confianza depositada en mí, yo le revelé al niño mi propio secreto: lo decepcionada que me sentí cuando, años atrás, durante mi quinto año de primaria, terminé tercera en un concurso de ortografía. A partir de ese momento ocurrió algo de incalculable valor; ya no se trataba de un baile de salsa ni de un concurso de ortografía, ahora estamos comunicándonos a un nivel más profundo, el nivel donde Ricardo y yo nos percibimos mutuamente como dos individuos con más cosas en común que diferentes. Por primera vez, Ricardo y yo, o “nosotros,” estamos en rapport. Con el simple, pero importantísimo acto de descubrir nuestras similitudes, esto es, las cosas que tenemos en común, empecé a percibir el  “nosotros” escondido en “Ricardo y yo.” “Nosotros” siempre ha existido en toda interacción humana, simplemente tenemos que hacerlo real y efectivo.

Notas:
  1. La técnica neurolingüística conocida como sincronización se usa para establecer rapport (afinidad) rápidamente con un individuo hostil. En una próxima entrada del blog la detallaré.
  2. Knapp, H. (2007). Therapeutic communication: Developing professional skills. Thousand Oaks, CA: Sage.


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martes, 5 de enero de 2016

Maestra terapéutica recomienda los siguientes recursos para maestros: conducta y disciplina

Mensaje Importante Para Maestros y Personal de Auxilio en las Escuelas

Asunto: Problemas de conducta en el salón de clases

Categorías: disciplina, técnicas, auto-ayuda, crecimiento profesional

Si conoces un salón de clases donde ocurre lo siguiente:
  • Estudiantes apáticos y con pobre motivación.
  • Estudiantes oposicionales que se niegan a seguir las directrices del maestro o adulto.
  • Conflicto frecuente entre estudiantes que muchas veces degenera en argumentos y peleas.
  • Conflictos maestro-estudiante(s) caracterizado por lenguaje hostil, acusaciones y/o amenazas entre las partes.
  • Coraje, frustración y sentimientos de inseguridad en el maestro o adulto encargado.

Entonces los innovadores recursos educativos Watch Your Language! Ways of Talking and Interacting with Students that Crack the Behavior Code y Essentials of Emotional Communication: Where Do I Start? What Do I Say? How Do I Do It? son el instrumento de apoyo que tú necesitas para revertir estas y otras interacciones negativas, transformando tu salón de clases de uno con atmósfera oposicional y conflictiva a uno con dinámicas cooperativas y armoniosas. Escritos por la especialista en modificación de conducta, Carmen Y. Reyes, MSE, Watch Your Language! Ways of Talking and Interacting with Students that Crack the Behavior Code  (8 ½ * 11, 364 páginas, ISBN (10): 1490339566, ISBN (13): 978-1490339566) introduce cientos de poderosas técnicas lingüísticas, o formas de hablarle a los estudiantes, que descontaminan las interacciones maestro-estudiante(s) de lenguaje pesimista y desmoralizante, transformándose en intervenciones disciplinarias efectivas donde mensajes positivos, persuasivos y con expectativas optimistas hacen la doble tarea de disciplinar a los estudiantes al mismo tiempo que los mantiene motivados. En Essentials of Emotional Communication: Where Do I Start? What Do I Say? How Do I Do It? (8 ½ * 11, 312 páginas, ISBN (10): 1482082861, ISBN (13): 978-1482082869), encuentras el complemento ideal para Watch Your Language! Expandiendo las excepcionales técnicas lingüísticas e interactivas presentadas en el primer libro, Essentials of Emotional Communication: Where Do I Start? What Do I Say? How Do I Do It? te familiariza con estrategias y procedimientos ampliamente reconocidos y exitosamente utilizados por especialistas en el campo de la salud mental, particularmente psicólogos y consejeros en el área de la comunicación terapéutica, procedimientos e intervenciones esenciales para un manejo  profesional y eficiente tanto de niños como de adolescentes con déficits severos de conducta o con disturbios emocionales. Los encuentras en Amazon.com (haz un clic en cada enlace):


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lunes, 4 de enero de 2016

Maestra terapéutica aconseja: como disociar (separar) a un estudiante típicamente disruptivo de su conducta problemática

Con esta intervención terapéutica la Sra. Natal, maestra de Camila, intenta debilitar la conducta disruptiva de la niña, haciéndole claro a Camila que su persona o identidad es diferente, y por lo tanto separable, de su conducta o de las cosas que la niña hace. Para empezar a “romper” esta percepción en Camila de que “lo que ella hace, ella es” (mi conducta = mi identidad o persona), lo primero que la Sra. Natal hace es darle un apodo o sobrenombre a la conducta problemática, por ejemplo,  “Susa la Minion.” Luego, le habla a la niña de Susa la Minion y sus berrinches matutinos en el salón cada vez que se le pide que trabaje en colaboración junto a sus compañeros de clase. En todo momento, la Sra. Natal se refiere a Susa la Minion como un enemigo en común que tanto la maestra como Camila están tratando de derrotar; Susa la Minion es “la villana en esta historia,” no Camila. Aun más importante, la maestra y Camila crean una alianza terapéutica con el propósito de “derrotar a Susa la Minion” (resolver el problema de pataletas que sufre Camila). Detallamos algunas de las técnicas terapéuticas  que la Sra. Natal usa en esta intervención:

  1. Externaliza y desprende. La Sra. Natal acostumbra a hablarle a Camila de su problema de pataletas en el salón como algo externo y separado de la niña; por ejemplo, “¿Qué cosas Susa la Minion te hace decir o hacer?” Sin envolverse emocionalmente, la Sra. Natal discute el problema de rabietas de Camila de una manera imparcial, sin acusar ni culpar a Camila por las rabietas.
  2. Normaliza  el evento disruptivo de la niña. De manera calmada y objetiva, la Sra. Natal discute el evento diario de pataletas de Camila como un evento común y típico en la vida de un niño. La maestra le explica a Camila que, en ocasiones, cuando nos sentimos atemorizados o preocupados por algo, podemos reaccionar impulsivamente con gritos y pataletas. Luego, cuando nos sentimos mejor (lenguaje temporal, “tu berrinche es pasajero”), nos damos cuenta que no necesitábamos formar un berrinche porque existen maneras más calmadas para pedir lo que queremos.
  3. Minimiza el coraje de Camila. Al reafirmarle a la niña que las pataletas no son un problema serio, la Sra. Natal le da seguridad a Camila de que ella puede superar su problema.
  4. Usa “lenguaje de cambio.” El propósito principal de estas intervenciones terapéuticas con Camila es asegurarle a la niña que “su cambio es posible” y que “su cambio viene pronto.” Para lograr esto, la Sra. Natal constantemente usa frases y expresiones como: “Algún día, pronto, cuando ya Susa la Minion se haya ido…” “En las próximas semanas, cuando te sientas mejor (o te sientas más calmada)…”  Estas frases incluyen frecuentes presuposiciones de cambio como, “Cuando te sientas mejor.”
  5. Traduce los sentimientos de Camila. A sus ocho años de edad, Camila tiene dificultad en expresar sus emociones y sentimientos verbalmente o con palabras; como muchos niños a esta edad, Camila actúa sus emociones a través de berrinches, pataletas, coraje y otras conductas y sentimientos muchas veces negativos. Cuando Camila le grita a su maestra, “¡Déjame quieta!” la Sra. Natal “traduce” las palabras de Camila como, “Estás tratando de decirme que prefieres trabajar sola y te molesta que yo te llame a trabajar con otros niños.”
  6. Aumenta la habilidad de Camila para analizar su propia conducta. Como maestra terapéutica, la Sra. Natal está convencida de que “la mejor disciplina es auto-disciplina.”   La maestra entiende que desarrollar auto-disciplina o disciplina auto-impuesta requiere conocimiento propio; esto es, requiere que Camila entienda los motivos y los propósitos de su conducta de manera de que la niña pueda cambiar la manera en que ella intenta conseguir las cosas que ella quiere (o cambiar su conducta). Para desarrollar auto-reflexión en la niña, la Sra. Natal simplemente repite la preocupación o interés de la niña y luego añade una frase o pregunta que obliga a Camila a auto-reflexionar, por ejemplo, “Apuesto a que no puedes pensar en otra explicación de por qué el Sr. Almodóvar te regañó esta mañana.” O, “Es triste que el Sr. Almodóvar no te entienda y sientas que es injusto contigo. ¿Qué es lo que tú crees que el Sr. Almodóvar no entiende de ti? ¿Qué tú crees que puedes hacer (o decir) para  que el Sr. Almodóvar cambie la opinión que tiene de ti?”
Artículo relacionado…
Disciplina que impacta: enseñando a los niños a reemplazar la conducta problemática por conducta positiva. Para leer este artículo, haz clic aquí.



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